Sara Martin 
El matemático Federico Ardila-Mantilla creció en Colombia, un estudiante indiferente pero dotado para las matemáticas. Estaba reprobando la mayoría de sus clases en su escuela secundaria en Bogotá cuando alguien le sugirió que se postulara para el MIT. No había oído hablar de la escuela. Para su sorpresa, entró y obtuvo una beca. Matemáticamente, lo hizo bien. Uno de sus profesores, un teórico de lengua ácida conocido por comparar a su audiencia con un rebaño de vacas, solía incluir problemas matemáticos “abiertos” en las tareas para el hogar, sin decírselo a los estudiantes. Estos nunca habían sido resueltos por nadie. Ardila resolvió uno. Continuó recibiendo su licenciatura y doctorado. en matemáticas del MIT.
Pero su experiencia académica también fue de aislamiento. Parte de eso tenía que ver con su propia introversión. (Un matemático extrovertido, dice el chiste, es alguien que mira tus zapatos cuando te habla en lugar de los suyos propios). En parte, era cultural. Como latino, era una minoría en el departamento y no se sentía cómodo en los espacios matemáticos estadounidenses. Nadie había intentado excluirlo explícitamente, pero se sentía solo. En matemáticas, colaborar con otros abre nuevos tipos de aprendizaje y pensamiento. Pero en sus nueve años en el MIT, Ardila trabajó con otros solo dos veces.
En ese momento, no vio claramente el problema. Pero luego, como profesor, notó un patrón. Las estudiantes negras, latinas y mujeres de Ardila que pasaron al doctorado. Los programas también contaban historias de aislamiento y exclusión, de intentar unirse a un grupo de estudio pero descubrir que nadie quería trabajar con ellos. De hecho, la investigación ha demostrado que los estudiantes STEM de minorías étnicas y raciales a menudo se sienten aislados en los campus universitarios, y las estudiantes STEM se encuentran habitualmente denigradas y subestimadas, incluso cuando superan a los hombres.
Las matemáticas como campo académico son notoriamente homogéneas, en su mayoría blancas o asiáticas y masculinas, y aunque los matemáticos no son vistos como el epítome de la masculinidad, la cultura es machista y agresiva. “El lenguaje abusivo”, me dijo Ardila, “está completamente normalizado”. Aunque los mayores del campo establecieron este tono, la tradición la continúan los profesores más jóvenes. Andrés Vindas-Meléndez, uno de los ex alumnos de posgrado de Ardila, me describió una experiencia que tuvo como estudiante de pregrado en UC Berkeley cuando le pidió a un asesor la firma de los formularios necesarios para declarar la especialidad de matemáticas. “No vas a ser matemático”, le había dicho el asesor. Cuando Vindas-Meléndez salía por la puerta, el asesor dijo: “No se avergüence. Y no avergüence al departamento “.
Para Ardila, ahora profesor en la Universidad Estatal de San Francisco, el problema era significativo: el 60 por ciento de sus estudiantes provienen de grupos étnicos minoritarios. Casi la mitad son estudiantes universitarios de primera generación. Así que Ardila decidió hacer lo que hacen los matemáticos cuando se enfrentan a un gran enigma: empezar por centrarse en un problema menor. Se propuso crear, en su propia clase, un nuevo tipo de entorno matemático.
Primero, Ardila tuvo que reimaginar lo que podría ser la cultura matemática. Para evitar perpetuar la agresividad machista y, en cambio, hacer del aula un lugar donde los estudiantes se sintieran cómodos y apoyados, ideó un acuerdo de clase. Se pidió a los estudiantes que se comprometieran a asumir “un papel activo, paciente y generoso” en su aprendizaje y el de sus compañeros de clase. Lograr el tono adecuado también significó repensar cómo hablaba de matemáticas. Los matemáticos utilizan con frecuencia frases como Es obvio o Es fácil de ver, lo que puede ser profundamente desalentador para un estudiante que no encuentra inmediatamente un concepto simple. En matemáticas, lidiar con problemas extremadamente difíciles es parte del proceso de aprendizaje. “Una experiencia desafiante”, me dijo Ardila, “puede convertirse fácilmente en una experiencia alienante”. Es especialmente importante asegurarse de que los estudiantes no se desanimen durante los primeros desafíos; lo que es difícil de ver ahora puede volverse más fácil con el tiempo. Sacó este lenguaje matemático típicamente desmoralizador de su enseñanza.
Siguieron otros cambios. Ardila observó que solo unos pocos estudiantes hablarían en clase, así que después de hacer una pregunta, pidió ver tres manos antes de llamar a alguien. La primera mano generalmente se disparó rápidamente y, a veces, la segunda. Eventualmente, una tercera mano se levantaría, tentativamente. Luego, Ardila les pedía a los estudiantes que compartieran sus ideas en orden inverso. Eventualmente se dieron cuenta, me dijo, pero en el proceso, entendieron que todas sus voces eran bienvenidas y alentadas. Las clases que comenzaron el semestre con solo una pequeña cantidad de participantes vocales terminarían con todos hablando.
“Muchos estudiantes se sienten presionados a dejar su verdadero yo en la puerta”, dijo Ardila, especialmente si pertenecen a grupos que generalmente no son visibles en el campo. Así que encontró formas de invitarlos a que aporten más de sí mismos a las matemáticas. Tocaba música para que el salón de clases fuera más cómodo. Luego invitó a los estudiantes a traer la música de su elección. En una sesión de cálculo, asignó un desafío clásico: identificar la forma óptima de una lata para maximizar su volumen y minimizar los materiales utilizados para hacerla, y pidió a las personas que trajeran una lata de comida de casa para explorar el problema. Algunos estudiantes regresaron con artículos que reflejaban sus antecedentes culturales: latas de frijoles refritos o leche de coco. Otros trajeron agua y jugo de coco de moda.
Desde el punto de vista de los materiales, las latas anchas y cortas de frijoles refritos eran las más eficientes, descubrieron los estudiantes, mientras que las latas de agua de coco, que tendían a ser altas y delgadas, parecían más grandes pero eran las menos eficientes. El ejercicio provocó una animada discusión sobre culturas y alimentos y valores competitivos en el mercado. Ardila se dio cuenta de que no necesitaba exigir que los estudiantes discutieran sus identidades, por ejemplo, escribiendo un problema verbal sobre frijoles refritos. Simplemente podría hacer posible una conversación y luego escuchar con curiosidad y franqueza. Lentamente, a medida que los estudiantes compartían, comenzó a formarse una comunidad matemática.
Esta comunidad se expandió cuando Ardila desarrolló una colaboración entre el estado de San Francisco y la élite Universidad de los Andes en Colombia. Realizó clases conjuntas en inglés a través de video. Cada grupo quedó impresionado con el otro: los estudiantes de Los Andes notaron la dedicación y la ética de trabajo de los estudiantes de SFSU, mientras que a su vez se inspiraron en los conocimientos avanzados de matemáticas de la clase de Los Andes. Los proyectos finales se realizaron por parejas; las colaboraciones se dieron, como dijo Ardila, “en todo el espectro español-inglés”. Muchos de los estudiantes estadounidenses eran latinos y solo habían hablado español con sus familias; ahora también estaban aprendiendo a comunicarse sobre matemáticas avanzadas en español. Las asociaciones internacionales, señaló Ardila, resultaron ser las más fructíferas, otro ejemplo de diferencias generativas en una atmósfera de aprendizaje genuino.
Para solidificar aún más esta comunidad naciente, Ardila creó una conferencia de matemáticas en Colombia, que ha crecido para incluir a personas de 20 países, la mayoría de ellos en América Latina. Los expertos y los estudiantes trabajan juntos en problemas, comparten problemas abiertos, se animan unos a otros e incluso bailan salsa juntos. “Las matemáticas son humanas”, dijo Andrés Vindas-Meléndez, quien ahora considera a Ardila un mentor.
En los entornos escolares típicos, los estudiantes que pueden obtener buenos resultados en las pruebas o resolver problemas rápidamente son etiquetados como los mejores. Ardila ofreció otras formas de triunfar, asignando problemas abiertos, más cercanos a la práctica real de la ciencia. Los estudiantes que podrían no haber tenido un buen desempeño en el pasado revelaron nuevas fortalezas. “Veo estudiantes que obtuvieron puntajes bajos en las pruebas”, me dijo, pero cuando están profunda y personalmente involucrados en las matemáticas, “son capaces de mostrar realmente un tipo de trabajo muy diferente”.
Para un proyecto final en geometría euclidiana y no euclidiana, por ejemplo, un estudiante de ascendencia mexicana e indígena quería aprender cómo sus antepasados hacían matemáticas. El estudiante construyó una réplica del templo de Chichén Itzá de Kukulcán, el dios serpiente maya. El templo fue diseñado para que en el equinoccio, la luz y la sombra proyectadas por el sol poniente parezcan una serpiente deslizándose desde lo alto de las escaleras hasta la brillante cabeza de serpiente en la parte inferior. El estudiante descubrió las matemáticas necesarias para recrear la estructura, completa con la luz ondulante de la serpiente. El proyecto era, dijo Ardila, de un calibre notablemente superior al que el estudiante había demostrado antes. “Cuando los estudiantes se ven reflejados en el plan de estudios, cambia cualitativamente el tipo de trabajo que pueden hacer. Es realmente conmovedor “.
Después de todo, las matemáticas son personales, emocionales. “Cualquiera que haga matemáticas lo sabe. Simplemente no creo que tengamos la conciencia emocional o el vocabulario para hablar de esto como comunidad “.
Muchas investigaciones sugieren que sentirse aceptado y tener un sentido de pertenencia —las características distintivas de la inclusión— ayuda a las personas a perseverar en las dificultades y aumenta sus logros. También les ayuda a mantenerse motivados para permanecer en su campo.
En el caso de los estudiantes de Ardila, la inclusión ha tenido un impacto asombroso. De los 21 estudiantes de la primera clase conjunta de matemáticas con la Universidad de los Andes, 20 obtuvieron títulos de posgrado en matemáticas y áreas afines. La mitad de estos estudiantes eran del estado de San Francisco. Quince pasaron a buscar doctorados en matemáticas y campos relacionados, y 14 ya son profesores. Este sería un número asombroso incluso en una universidad de élite, pero en una escuela estatal que no otorga un doctorado como SFSU, no tiene precedentes. Muchos de los estudiantes originalmente no tenían la intención de obtener un doctorado en matemáticas. De los 200 estudiantes que han participado desde la fundación del programa, 50 han obtenido un doctorado en matemáticas. Casi todos los participantes estadounidenses son mujeres o provienen de minorías étnicas históricamente infrarrepresentadas.
Para crear culturas que no excluyan sistemáticamente a las personas, es importante sentirse cómodo reconociendo las diferencias. Un estudio reciente de casi 700 estudiantes universitarios encontraron, de hecho, que reconocer las diferencias afecta las percepciones de prejuicios e incluso puede ayudar a los logros de los estudiantes. A los estudiantes, asignados a una clase de química, física o matemáticas en línea, se les presentó una de las dos filosofías de enseñanza, o un control.
Un grupo de estudiantes, a los que se les presentó una filosofía de enseñanza “daltónicos”, escuchó un mensaje de bienvenida de audio en el que el instructor explicó que era importante para ellos tener en cuenta las formas en que eran similares entre sí, y que esto promovería colaboración y aprendizaje. También recibieron un programa de estudios que explicaba además que el aula debía ser un lugar donde los estudiantes pudieran prosperar y que tener en cuenta las similitudes mejoraría la empatía y las interacciones.
Otro grupo de estudiantes, a los que se les asignó la filosofía de enseñanza “multicultural”, se encontró con un mensaje de bienvenida diferente, pidiéndoles que tuvieran en cuenta sus diferencias; su plan de estudios afirmaba que considerar las diferencias fomentaría mejores interacciones. Cuando se les presentó la filosofía de “reconocer las diferencias”, los estudiantes de color, incluidos los estudiantes negros, latinos, asiáticos del este, del sur de Asia, nativos americanos, del Medio Oriente y de hawaianos nativos, vieron al instructor como menos parcial que cuando abogaba por centrarse en las similitudes. También obtuvieron mejores resultados en una prueba de comprensión que los del grupo “daltónico”. Los estudiantes blancos, por el contrario, veían al instructor como más parcial cuando reconocía las diferencias, y menos parcial cuando presentaba una filosofía “daltónica”.
Fomentar un entorno inclusivo también requiere que los líderes establezcan el tono correcto. Mekka Okereke, un director de ingeniería que es un estadounidense de Nigeria, estaba en una reunión donde la gente estaba discutiendo un correo electrónico saliente. Alguien intervino, con un intento de humor, que el correo electrónico “debería sonar como lo envió nuestra empresa, no como lo enviaron los nigerianos”. La habitación se quedó en silencio mientras otros miraban a Okereke, sin saber cómo reaccionar. Respiró hondo y dijo: “Hola. Mekka aquí. Ejecuto todos nuestros sistemas de correo electrónico y notificaciones. Lástima, los nigerianos lo están enviando de todos modos “. Calmó la situación y dejó en claro que no se tolerarían comentarios hirientes. Pero, agregó más tarde, aunque no le importa usar el humor y defenderse a sí mismo, no debería tener que hacerlo. Este fue un momento crucial en el que un compañero de equipo podría haber intervenido para abordar el comentario.
Por supuesto, la medida en que las personas quieren llevar su identidad al trabajo o la escuela puede variar de una persona a otra. E incluso en una cultura que agradece esto, reconocer las diferencias sin hacer que una persona se sienta como un espécimen exótico puede resultar difícil. Un recién graduado de la universidad me habló de una clase de escritura que había tomado, en la que el instructor repetidamente se refirió al hecho de que él, el estudiante, era coreano-americano, y frecuentemente sugirió que escribiera sobre ser coreano-americano. Esta atención excesiva se sintió alienante para el estudiante: no quería especialmente escribir sobre su identidad. Ni siquiera lo había mencionado en clase.
Pero la lección de Ardila con las latas de comida es un ejemplo de cómo dar la bienvenida a la diferencia con sensibilidad y cuidado. No lo forzó ni exigió que las personas compartieran cuando no se sentían cómodas. En cambio, creó un espacio en el que las personas podían expresar sus identidades completas, lo que indica que eran bienvenidos. A través del lenguaje, a través de las políticas de la clase, a través de un ambiente de respeto, curiosidad y aliento mutuo, comunicó que todos tenían espacio para triunfar. No presionó a las personas para que divulgaran sus experiencias, pero estuvo abierto a ello y escuchó con respeto y atención cuando lo hicieron.
Este artículo está adaptado del nuevo libro de Jessica Nordell. El fin del sesgo: un comienzo.
